教育，呼喚人文的天空
——關(guān)于人文精神與中學(xué)思政教學(xué)的思索
臨安市昌南初級(jí)中學(xué)/潘軍強(qiáng)
論文提要：人文精神是爭(zhēng)取自由民主的精神，人文教育是訓(xùn)練自由公民的教育。本文主要闡述人文精神的內(nèi)涵和多元意義，人文教育在當(dāng)前思想 政治教學(xué)中的基本策略及相關(guān)思索。
關(guān)鍵詞：人文、教育、思想政治
一、問(wèn)題的提出
青年思想家魔羅在《巨人何以成為巨人》中有一段精辟的闡述：
我們平時(shí)談?wù)撃切﹥?yōu)秀人物時(shí)，常說(shuō)他們“孤膽”、“孤勇”，“僅僅憑個(gè)人就敢于與整個(gè)世界對(duì)抗”，其實(shí)這都是片面而又夸張的說(shuō)法，優(yōu)秀人物自己也愛(ài)作如是說(shuō)，那更是飽含憤激之情了。有恃才能無(wú)恐，誰(shuí)能在精神上無(wú)所憑依就自然地強(qiáng)大起來(lái)呢？有精神強(qiáng)大的人，越是需要擁有最豐厚的精神資源。一個(gè)巨人不但需要通過(guò)研讀典籍占有歷代前賢的精神財(cái)富，不但需要通過(guò)研究人性和社會(huì)來(lái)把握人性的需要和歷史的走向，他還同時(shí)需要從這樣的心靈交流中得到勇氣和力量。如果沒(méi)有這樣的條件，再偉大的人也會(huì)枯竭夭亡而無(wú)從成其偉大。在這個(gè)意義上，任何一個(gè)偉大的人都是憑著他的族群并代表他的族群成為偉大的。
魔羅的話會(huì)帶給我們?cè)S多思索，至少我們會(huì)想到這一層：偉人（英雄）是時(shí)代環(huán)境的產(chǎn)物，一個(gè)沒(méi)有培育良好成長(zhǎng)環(huán)境的民族是一個(gè)可悲的民族。那么，面對(duì)我們的教育，自然也有了這樣一些問(wèn)題：我們現(xiàn)在的教育有沒(méi)有擁有最豐厚的精神資源？（應(yīng)不應(yīng)該讓我們的教育擁有最豐厚的精神資源從前文中完全可知）如果沒(méi)有，那么，怎樣讓我們的教育擁有豐厚的精神資源？青年學(xué)者余杰認(rèn)為：“我們的教育沒(méi)有賦予受教育者以法理意義上的‘公民素養(yǎng)’，倫理意義上的‘道德底線’，文化意義上的‘道德情懷’和心靈意義上的‘愛(ài)的能力’。換言之，我們的教育僅僅解決了知識(shí)的傳播的問(wèn)題，而沒(méi)有告訴學(xué)生如何尋找‘人何以為人’的答案。”
上個(gè)世紀(jì)初，蔡元培提出，要開(kāi)發(fā)人本身所具有的美好的東西，這“不是要外加一個(gè)什么東西，而是要把一個(gè)內(nèi)在美好的本質(zhì)激發(fā)出來(lái)使它升華、豐富，跟這個(gè)世界建立一種更加廣泛的聯(lián)系。”（錢理群語(yǔ)）一個(gè)好的老師最大的本事是能把一個(gè)學(xué)生本身的潛在的創(chuàng)造想象力，最后是雙方得到升華。這應(yīng)該是一種理想的飽含人文精神的教育理念吧！那么，就讓我們?cè)诤⒆樱约拔覀冏陨砩砩喜ハ氯诵缘姆N子，辛勤培育，呵護(hù)生命與尊嚴(yán)，讓生命的精神家園詩(shī)意地棲居!
二、人文精神的時(shí)代內(nèi)涵及多元意義
1993年末，有關(guān)“人文精神”的議論首先由上海的一批青年學(xué)者所發(fā)起，隨后，在文化界傳播開(kāi)來(lái)，熱鬧過(guò)一陣子。那么究竟什么是人文精神？許多人對(duì)此作出了自己的解釋，我比較贊同學(xué)者許紀(jì)霖先生闡述：
我們無(wú)法在一個(gè)抽象的思辯的層面上確定人文精神標(biāo)準(zhǔn)的含義，因?yàn)橐粋�(gè)詞的意義總是能動(dòng)的，與具體語(yǔ)竟相關(guān)。人文精神涉及到人之為人的最基本的原則和律令，它回答的是人之為人的可能性問(wèn)題。人文精神只是一種規(guī)范性的指向，至于這一原則在歷史中如何理解，如何落實(shí)，可以是多元的，開(kāi)放的，能夠通過(guò)理性爭(zhēng)辯的。由于人文精神本身所具有的精神烏托邦性質(zhì)，實(shí)際屬于一種否定的、反思的話語(yǔ)，而非肯定的、建構(gòu)的話語(yǔ)。人文精神對(duì)世界的意義在于它的烏托邦層面，在于不斷地以自己深刻的思考和尖銳的聲音提醒世俗社會(huì)的人們，在追求工具理性的同時(shí)必須回頭檢視目的合理性和行動(dòng)的意義問(wèn)題。
放眼世界，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代人文主義教育（人文精神是核心）重點(diǎn)提倡這樣一些倫理價(jià)值：理解與和平、人的尊嚴(yán)、自由與責(zé)任、敬重自然、宗教與科學(xué)、文化融匯與沖突等。為此，很多國(guó)家都重視加強(qiáng)文學(xué)、藝術(shù)、倫理、社會(huì)、歷史、地理等從人文學(xué)科的教育，將價(jià)值教育放在教育的首要地位，將人性教育貫穿于教育的全過(guò)程，使整個(gè)教育人性化、人格化、個(gè)性化。而在我國(guó)的文明進(jìn)程中一直缺乏真正的宗教信仰教育，真正的法治教育，真正的求知教育。如有些人性的吶喊，象“不自由、毋寧死”，“我有一個(gè)夢(mèng)想”;、“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理，”這在我們的傳統(tǒng)文化中根本就缺乏，所以也帶來(lái)了很多人的道德與精神危機(jī)。不過(guò)在中國(guó)元典文化（如孔子時(shí)代）中誕生的仁愛(ài)精神可算是放射著人性光茫的精神文化，完全應(yīng)發(fā)揚(yáng)光大。當(dāng)我們用自由開(kāi)放的心胸來(lái)審視人文精神時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)人文精神與科學(xué)精神是不沖突的，這一點(diǎn)古希臘即為明證。當(dāng)代世界的人文科學(xué)教育當(dāng)為明證。而人文科學(xué)教育的精神支點(diǎn)與本源當(dāng)為人文精神。世界名校耶魯大學(xué)前任校長(zhǎng)A·巴特利特·吉爾馬諦先生曾明確指出：“我認(rèn)為人文科學(xué)教育的根本意義是‘自由’，自由的思想，自由地探究自由的思想，自由在表達(dá)自由的思想，在探求真理的過(guò)程中自由地將其與其他思想和其他精神相聯(lián)系。人文科學(xué)教育的目的是培養(yǎng)深謀遠(yuǎn)慮、靈活運(yùn)用知識(shí)、思想堅(jiān)定、心胸開(kāi)闊的人；培養(yǎng)對(duì)新事物反應(yīng)敏銳、對(duì)使人類進(jìn)化的傳統(tǒng)價(jià)值負(fù)責(zé)的人，人文科學(xué)教育教會(huì)我們用理智的判斷和仁慈來(lái)對(duì)待不同的新事物。人文科學(xué)教育是為自由的教育，自由地維護(hù)自由的思想，并為自己所鐘愛(ài)一切使自由思想常新。”三、思政教學(xué)中培育人文精神的策略近幾年來(lái)，人們對(duì)教育的實(shí)效性倍覺(jué)關(guān)注，許多人對(duì)德育該通過(guò)課堂教學(xué)的形式來(lái)實(shí)施產(chǎn)生了懷疑，各種議論爭(zhēng)鳴異彩豐呈。那么站在人文精神的支點(diǎn)出發(fā)怎樣對(duì)待人們的爭(zhēng)鳴呢？筆者認(rèn)為，人性的“葦草”只有在人文精神的環(huán)境中才能自由發(fā)展。在中學(xué)思政教學(xué)中倡導(dǎo)人文精神，就是為促進(jìn)師生的生命交流而輸入新鮮的空氣、陽(yáng)光與水分，在靈性、人性的時(shí)空中體現(xiàn)思想交流獨(dú)特的價(jià)值。（一）反思與重寫(xiě)中學(xué)思政教學(xué)的教學(xué)理念。“人的全部尊嚴(yán)就在于思想”。思政教學(xué)是實(shí)施德育的途徑之一，但什么是人本意義的教學(xué)呢？耶魯大學(xué)的教育家認(rèn)為，教學(xué)是人文科學(xué)的教育的精髓，教學(xué)行為本身就含有“自我塑造”的目的，而自我塑造的過(guò)程在倫理范圍內(nèi)包括選擇。教學(xué)中的倫理是以自由選擇的形式傳授給學(xué)生的。它像建筑用的磚石，由學(xué)生自已筑成“信念大廈”。正是通過(guò)自由的選擇，學(xué)生才能接受人的真實(shí)含義，逐漸認(rèn)識(shí)人的作用，充分實(shí)現(xiàn)人的自身價(jià)值。教學(xué)確實(shí)是一種交流、選擇、升華的過(guò)程，教師人格中蘊(yùn)含著德育所有的理念。我們可以認(rèn)為，在思政教學(xué)中最重要的一些觀念是：倡導(dǎo)自由、寬容、爭(zhēng)鳴的人文環(huán)境，讓課堂成為師生交流思想的“自由市場(chǎng)”，不過(guò)分追求功利性，而是強(qiáng)調(diào)理解，體驗(yàn)復(fù)雜的道德世界、倫理世界；在盡可能的意義上，使學(xué)生了解前人的精神意義，了解人類思想發(fā)展史；思政教育的過(guò)程是爭(zhēng)取自由民主的教育，是訓(xùn)練自由公民的教育；要抓住人類相對(duì)永恒的一些話題，如什么是人，人的價(jià)值何在，什么是美好的生活，什么是美化的社會(huì)，個(gè)人對(duì)國(guó)家應(yīng)忠實(shí)到什么程度，人類開(kāi)放宇宙應(yīng)達(dá)到什么程度等一系列的問(wèn)題，在人的思想啟蒙審美意義上來(lái)選擇與明辯存在與虛無(wú)。（二）觀照與選擇飽含元典、現(xiàn)代意義的人文資源。培養(yǎng)人文精神關(guān)鍵在于體道、行動(dòng)，但人文知識(shí)是精神食糧，是一個(gè)蒙昧狀態(tài)的個(gè)體首先要解決的問(wèn)題。古今中外，飽含著人類真求知、真信仰、真仁愛(ài)精神的人文資源數(shù)不勝數(shù)，作為教育者，有必要用“拿來(lái)主義”的眼光來(lái)自由選擇，以達(dá)成“他山之石可以攻玉”。大致說(shuō)來(lái)，人類的元典文化中，象古希臘哲人創(chuàng)造了求知精神，古希伯來(lái)人創(chuàng)造了信仰精神，古代中國(guó)創(chuàng)造了仁愛(ài)精神。現(xiàn)代意義上的人文精神起源于西方文藝復(fù)興時(shí)期，歷經(jīng)幾次大革命，確定了以科學(xué)、民主、自由為核心的人文主義；近代中國(guó)的五四時(shí)期確定了我們自己國(guó)家現(xiàn)代意義的人文精神。我在思政教學(xué)中選擇了人類元典、現(xiàn)代意義上的人文資源作為活的教材。主要分為三塊內(nèi)容：人文寓言童話、文明生活的比較、人文志士傳奇。其一：人文寓言、童話。真正的寓言童話是小孩和成人共同的讀本。其中蘊(yùn)涵著人性中的悲劇與精神，飽含著作者對(duì)人生悖論的理解與凝視。如安徒生的《皇帝的新裝》、《賣火柴的小女孩》、《丑小鴨》等童話；希臘時(shí)期的寓言；中國(guó)古典小說(shuō)《西游記》，還有古今中外人文學(xué)者的小品文。在這些作品中由于本身的極強(qiáng)的形象性、思想性，使讀者、聽(tīng)眾不但激發(fā)了移情，而且讓每一個(gè)人都擁有自己獨(dú)特的啟示。如我給學(xué)生講小說(shuō)《動(dòng)物莊園》時(shí)，學(xué)生津津有味地聽(tīng)完了故事，紛紛自發(fā)議論起來(lái)，還向我提出了許多問(wèn)題。有的學(xué)生這個(gè)故事說(shuō)明了一個(gè)道理：動(dòng)物與人的權(quán)利是平等的；有些學(xué)生認(rèn)為連豬都能打敗人類，說(shuō)明只能對(duì)自己充滿信心，沒(méi)有辦不成 的事；有的學(xué)生則從多個(gè)角度向老師提出質(zhì)疑。雖然說(shuō)學(xué)生未能真正領(lǐng)會(huì)其中的政治意義，但這也不影響對(duì)他們產(chǎn)生的震動(dòng)性，那絕對(duì)是靈性的萌發(fā)。其二：文明生活的比較。人類的文明狀況都不一樣，其中有蒙昧與覺(jué)醒的差別，相對(duì)來(lái)講東西方的文明、中國(guó)與國(guó)外的文明是很不一樣的，有一些文明是我們?nèi)祟悜?yīng)共同呵護(hù)的，像個(gè)人的文明素養(yǎng)、法制自律，自我懺悔等精神。作為一名人文教師，可以以自己的獨(dú)立意志與敏銳洞察力去從歷史的細(xì)節(jié)中尋找出人類文明進(jìn)程中的習(xí)俗、藝術(shù)觀、思想觀。從元典意義上講，原罪意識(shí)，天人合一的觀念，自由講學(xué)、吟唱，魏晉時(shí)期的清淡和灑脫行為，騎士時(shí)代的崇敬婦女精神等極有風(fēng)俗熏陶的價(jià)值。現(xiàn)代意義上講，主要有公共意識(shí)，人格尊嚴(yán)的維護(hù)、科學(xué)人道主義、善待自然意識(shí)等。有格言曰：三年可出一個(gè)暴發(fā)戶，三百年難培養(yǎng)一個(gè)貴族。作為西方的貴族與東方的貴族，在精神底蘊(yùn)上是很不同的。所以教師可選擇一些不同國(guó)家文明細(xì)節(jié)進(jìn)行比較，在比較中讓學(xué)生受到心靈的震撼。如我向?qū)W生講辛德勒的故事、居里夫人的故事，讓學(xué)生去看電影《泰坦尼克號(hào)》，感受其中的人性美，介紹美國(guó)“9·11”恐怖事件中的人員疏離細(xì)節(jié)，此外，還向?qū)W生提供一些史料。如向?qū)W生提供“華人與狗不得入內(nèi)”這個(gè)恥辱口號(hào)的歷史細(xì)節(jié)背景，讓學(xué)生明白民族的自信心只有建立在正視自己的缺點(diǎn)的基礎(chǔ)上才能建立起來(lái)。事實(shí)上只有培養(yǎng)學(xué)生的歷史感才能刺激撥動(dòng)他們的心弦，在多個(gè)角度審視自身，不管是榮耀還是恥辱。其三：人文志士傳奇。一直以來(lái)，由于受官本位意識(shí)及意識(shí)形態(tài)化的影響，人們把帝王當(dāng)作英雄，勝者為王，敗者為寇，或把無(wú)知無(wú)識(shí)的處于蒙味狀態(tài)的廣大農(nóng)民封為創(chuàng)造歷史的人，其實(shí)從人類文化精神的角度來(lái)看，真理往往掌握在少數(shù)人手里。中國(guó)有反智主義的傳統(tǒng)，歷來(lái)知識(shí)分子的命運(yùn)是危機(jī)四起的。古今中外，總有一些獨(dú)立的大寫(xiě)的人一生被“無(wú)用之學(xué)”引導(dǎo)著，用自己的生命與智慧成就自己的信念、志趣。他（她）們一生的經(jīng)歷比他們的藝術(shù)創(chuàng)造更有魅力，是激勵(lì)后人尋求真理的精神動(dòng)力。古希臘時(shí)期人的蘇格拉底、亞歷斯多德，文藝復(fù)興時(shí)期的藝術(shù)家、思想家（那時(shí)候他們也可以說(shuō)是百科全書(shū)中的人物）現(xiàn)代、近代史上的中國(guó)有龔自珍、嚴(yán)復(fù)、潭嗣同、陳獨(dú)秀、胡適、魯迅等人物。西方的一些永遠(yuǎn)的流亡作家詩(shī)人、政治家，他們擁有一個(gè)共同的名字——理想者，在“吾受吾師，吾更愛(ài)真理”、“不自由、毋寧死”等啟蒙精神的激勵(lì)下，他們把人的尊嚴(yán)與創(chuàng)造力發(fā)揮到了極致，確是人類人文精神的活化石。我的學(xué)生非常喜歡。我給他們介紹陶行知先生，我把陶先生的一首打油詩(shī)抄在黑板上：吃自己的飯/滴自己的汗/靠天、靠祖宗/都不算好漢。學(xué)生由詩(shī)及人，對(duì)陶先生的人格與才華產(chǎn)生敬意。（三）萌發(fā)與創(chuàng)設(shè)民主、自由、審美的教學(xué)方法。在我的思考與實(shí)踐中，我信仰真正的師生交流是教學(xué)的生命力之所在，信仰以人類精神資源為底蘊(yùn)的情境教學(xué)是理性與感性的統(tǒng)一（即審美的）。活動(dòng)化的師生交流。每個(gè)孩子身上（包括我們自己）本身有許多美好的東西，盡管這種美好的東西是以不自覺(jué)的形式出現(xiàn)的。（如《皇帝的新裝》中的小孩）他們身上的生命欲望本無(wú)惡丑之分，關(guān)鍵是怎樣疏導(dǎo)。交流是張揚(yáng)生命欲望的途徑，交流的形式不拘一格，交流的內(nèi)容為廣博的人文資源。常見(jiàn)形式有“精神催產(chǎn)術(shù)”（希臘蘇格拉底首創(chuàng)）講演、獨(dú)白、藝術(shù)表演、辨論、小組商談。以“精神催產(chǎn)術(shù)”為例，它要求教師自己不帶功利色彩，不帶先驗(yàn)觀點(diǎn)，而是在與學(xué)生互問(wèn)互答中不斷地追問(wèn)前提，指出謬誤，其結(jié)果不是為了得出一個(gè)絕對(duì)的真理，而是培養(yǎng)人的擇求真理的智慧與勇氣。它是一種很有靈性的教學(xué)方法，當(dāng)然對(duì)老師的本身素質(zhì)要求也是很高的，教師在使用過(guò)程中也把它的精神內(nèi)涵傳給了學(xué)生，使學(xué)生學(xué)會(huì)反詰、追問(wèn)。如學(xué)生對(duì)《思政》教材也認(rèn)真地追問(wèn)道：“這些課文大多講了好人好事，不太講壞人壞事，能讓我感到滿意嗎？”每一個(gè)生命都需要表白，師生流中的表白是非常有意思的。在教學(xué)中教師只需創(chuàng)設(shè)寬容自由的氣氛即可，其余時(shí)間都讓學(xué)生充分抒發(fā)。人文精神意義上情境教學(xué)。情境教學(xué)貴在以情感人，但前提是對(duì)人性的尊嚴(yán)的理性把握與捍衛(wèi)。有兩種情境：虛似情境、生活情境。情境教學(xué)的目的是感染心靈、豐富心靈。由于青少年天性中的天真、活潑、好奇，決定了情境教學(xué)的生命力是很強(qiáng)的。我在創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)中側(cè)重讓學(xué)生在參與情境中發(fā)現(xiàn)人文精神是以人的思想為核心的，而思想又特具個(gè)人性、情境性、聯(lián)想性。正是在豐富的生活情境與虛構(gòu)情境之中，學(xué)生的思維 眼界變得開(kāi)闊起來(lái)。適合少年兒童的虛擬情境有文學(xué)藝術(shù)情境、影視動(dòng)畫(huà)情境、戲劇情境。古今中外的童話、寓言、幽默故事中有許多是充滿人文精神的。如我上《享受學(xué)習(xí)》時(shí)，針對(duì)學(xué)生中對(duì)學(xué)習(xí)的畏難情緒，深情并茂地講了一個(gè)《從殘疾人到大學(xué)教授》的故事。課后，許多學(xué)生念念不忘，時(shí)過(guò)好久，還在日記本中把它記了下來(lái)。一位學(xué)生在日記本上這樣記述：“我對(duì)老師講的《從殘疾人到大學(xué)教授》那個(gè)故事印象最深，因?yàn)樗嬖V我困難不可怕，最重要的是人要有頑強(qiáng)的拼搏精神。”在創(chuàng)設(shè)虛擬情境中，可引導(dǎo)學(xué)生自己去尋找這樣的情境。如果說(shuō)虛擬情境有更多的藝術(shù)性、想象性，那么生活情境則給人更多的親切性、現(xiàn)實(shí)性、嚴(yán)峻性。真正的生活是難以窮盡的，我們選擇生活情境時(shí)，一方面以青少年生活情境為核心，另一方面緊密聯(lián)系社會(huì)大情境與國(guó)外社會(huì)情境，最好是把隱蔽于人們視野之外的生活情境發(fā)掘出來(lái)，把人性豐富和復(fù)雜性充分展示出來(lái)。生活情境的人文精神如何表現(xiàn)呢？其一，正視生活現(xiàn)實(shí)。凸現(xiàn)真實(shí)的生活。如我針對(duì)生活中很多人似乎知道道理還是不講道德這一現(xiàn)象，說(shuō)學(xué)生說(shuō)自己看到的現(xiàn)實(shí)，有一個(gè)學(xué)生大膽發(fā)言：“因?yàn)橹v道德使人吃虧，俗話說(shuō)‘善有善報(bào)，惡有惡報(bào)’，但事實(shí)卻是善有惡報(bào)，惡有善報(bào)。”像這樣的生活現(xiàn)實(shí)完全可鼓動(dòng)學(xué)生說(shuō)出來(lái)，只有說(shuō)真話才可能有正常的少年兒童心理。其二，追問(wèn)生活意義。在真實(shí)的生活情境中弘揚(yáng)那些有靈性的、有尊嚴(yán)的生活精神，面對(duì)丑惡的庸俗的生活方式、精神狀態(tài)進(jìn)行追問(wèn)、分析，以求得從喜劇中讀出悲劇的意義，從悲劇中看出喜劇之意義，從而構(gòu)建一種正常的生活感覺(jué)。如針對(duì)中學(xué)生應(yīng)參加有益的課外活動(dòng)，可讓學(xué)生畫(huà)一畫(huà)、說(shuō)一說(shuō)、看一看、演一演幾種不同的課外活動(dòng)。其三、精神與生活合一。到達(dá)一定境界后，情境的創(chuàng)設(shè)性越來(lái)越弱，整個(gè)課堂教學(xué)本身是一種靈性的師生交流學(xué)習(xí)、感受一種妙不可言的課堂生活。此時(shí)，情境與生活合一。我們的教學(xué)方法盡力從這方面努力，相信是可以實(shí)現(xiàn)的。 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